目前，高职院校“岗课赛证”综合育人工作发展水平并不均衡，尚未全面形成相互促进、互为补充、良性互动的格局，有些地方“岗”“课”“赛”“证”脱节错位、各行其是，原因在于未能深刻把握“岗课赛证”综合育人的基本内涵，厘清其价值取向、工作重心、基本路径等问题。
（一）“岗课赛证”综合育人的价值取向
自“双证制”课证融通理念进入高职课程建设以来，一些高职院校就陷入了观念上的冲突，对“岗课赛证”课程融通的价值取向还不是很确定。有的院校倾向于“证”，专业课程设置完全围绕职业资格证书或X证书展开，证书考试考什么就教什么，怎么考就怎么教，片面追求考证的通过率，有时还极端地认为证书多多益善；有的院校倾向于“赛”，高度关注大赛结果所特有的属性，如标志性、权威性等高利害性结果，因而，在人才培养方案中随意增加一些职业技能竞赛项目训练课时量，把课程建设的重心放在比赛“套路”的解读和训练上，热衷于比赛名次的获得，更有院校对于举办方影响力强、“含金量”高的“赛”“证”尤为青睐，由院校统一组织学生参加，或者完全依靠行政命令“一刀切”确定“赛”“证”项目和选手，要求学生被动接受，并将参与结果与学业成绩、就业推荐等挂钩；而对其他“赛”“证”则不予重视，院校不统一组织，任凭学生自发参与，结果也不备案。这些做法与学生的实际需要相脱离，忽略了学生的知情权、选择权和自主权，加之“岗”“课”“赛”“证”相互脱节造成课业的简单叠加，降低了育训课程吸引力，又加重了学生负担，令人兴趣索然，自然也就无法达成综合育人的目标。
事实证明，上述院校所追求的办学“知名度”或许可能得到提升，也可能在一定程度上导致少部分学生的综合职业能力获得提高、就业得以促进，但却忽视了大多数学生的长期发展。这种功利性的重结果轻过程的做法、“舍本逐末”的价值取向，难免使融通课程建设陷入“应试教育”的怪圈，甚至坠入“商业化运作”的泥潭。因此，推进“岗课赛证”综合育人，必须回到其初始功能定位上来思考，要将最终价值取向定位于“人人皆可成才”的目标。此举关乎“国之大计、党之大计”，也是对习近平总书记“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题的正确回答。因此，本着不能放弃任何一名学生，不应让一个人掉队的原则，高职院校要对标人本原则，突出发展本位，全力保障学生的主体地位，尊重学生职业规划意愿和发展特长，确保全员参与、公平竞争、人人受益。同时，要改革课程管理机制，给学生创造更广阔的发展空间和更大的自由度，鼓励他们跨越时空界限选课听课，充分挖掘潜能，全方位打造“人人皆可成才、人人尽展其才”的职教平台。
（二）“岗课赛证”综合育人的工作重心
从字面来看，“岗”即岗位群核心工作任务，表现为个体完成具体岗位任务所必备的职业核心素养；“课”指课程体系，即人才培养方案，表现为与特定职业核心素养相对应的专业课程结构与课程模式；“赛”本意是各级各类职业技能大赛；“证”本意是职业资格证书和“X”证书，在高职教育范畴，“赛”“证”亦指围绕参赛和考证而实施的育训课程。在四者中，“岗”是本源性的，是“课”“赛”“证”的逻辑起点；“课”“赛”“证”是围绕职业核心素养而展开的育训课程的总和，它们皆缘“岗”而设、随“岗”而改，是派生性的。“课”是高职院校人才培养的基本单元，是将“岗”的从业标准和规范系统地转化为学习者职业核心素养的整个过程。可见，课程建设是推进“岗课赛证”综合育人的核心工作、基本抓手。为保障“课”与“岗”的动态融通，形成目标一致、持续改进的高职专业课程建设机制，不仅需要校本评价、用人单位的跟踪反馈，还要通过“赛”“证”等多元化评价予以修正与调适，这是“岗课赛证”综合育人的应有之义。“岗”“课”“赛”“证”之间的这一关系特点，奠定了融通课程建设的必要性和可行性基础，并要求高职院校用系统思维统筹职业教育发展要素，形成“课随岗动”的专业群人才培养方案修订机制，统筹规划、系统施教，实现课程目标、内容、模式、评价等各环节的兼容与协同推进，扎实培养学生的职业核心素养，着力提升其岗位适应性和就业创业质量。
岗位任务的多重性决定了能力培养的复合性。这便不难理解岗位、专业、竞赛、证书之间并非是一一对应的关系，它们维系着一种群组交叉对应的关系，即岗位群与专业群交叉对应多张证书和若干赛事。比如，海事局对于从事航海作业的各专业人员具有两类10余种证书要求，而“两类10余种证书”并非单一专业可以囊括。因此，在专业群组内施行课程融通、推进育训一体化更为现实。这意味着衔接岗位、专业、竞赛、考证之间纽带的“课”，乃是基于专业群视角下的融通课程建设。目前，我国现有职业学校1.13万所，高职教育占据高等教育“半壁江山”，如此巨大存量、丰富的课程资源，为“岗课赛证”的大融合大融通提供了可能，同时也对专业群课程建设提出了更高的要求。事实上，只有将“岗”“赛”“证”要求有机纳入专业群课程建设体系，有效整合各类教育资源，推动社会多元办学，使其层次结构、规模结构、专业结构、办学结构及其各个分系统，与经济社会发展、人力资源需求结构相匹配，才能优化教育资源配置、避免育训课程交叉重复，提高办学质量效益，更好地促进专业群课程建设主动对接市场需求，完善课程随产业发展动态调整的机制，切实拓宽专业的适应面，增强发展活力。
（三）“岗课赛证”综合育人的基本路径
职业教育人才培养模式改革与课程改革相互影响、互为倚重。“引证、赛入课”的实质是“引岗入课”与“引课入岗”相结合，即校企合作和产教融合。它要求高职院校彻底冲破过去占据主流地位的课程“学科化”思维方式，顺应类型教育要求，积极推进校企合作。然而，当下的育训课程融通建设中，还存在两大实践瓶颈，其一，一些高职院校专业人才培养方案中课程设置随意性较大，缺少深入广泛的岗位群职业技术技能市场调研，课程体系陈旧，不能立足于岗位（群）工作任务要求建构专业（群）课程组块，形成“岗”“课”联动的课程运行机制和持续改进的专业人才培养方案，协同发挥其综合育人效能；其二，联合推进“岗课赛证”课程融通的过程中，仍然存在校企教育资源配置不对等、实践教学平台建设不到位、对接实际产业脱节错位等现象，“岗”“课”“赛”“证”相对独立、自成体系，造成了校内外课程资源的重置和浪费，乃是职业院校课堂教学质量总体不高的重要原因之一。因此，为突破“岗课交融”的困境，应继续切实深化校企合作和产教融合。
职业教育课程改革中，校企合作和产教融合是突破一切重点、难点、痛点的必由之路，它既是一种具体的教学方法，也是指导具体教学工作的职业教育理念；同时，也是高职课程改革的发展方向，是“岗课赛证”综合育人课程建设必然的、根本的路径。“岗课交融”所承载的融通课程建设，是一项复合的系统工程，它涵盖着岗位（群）的具体工作任务，包含着特定工作场景在内的多维领域，不局限于单一学科、专业，也并非单纯依靠传统教学模式所能完成。为此，融通课程建设过程中，首先，要“引岗入课”，要及时总结推广现代学徒制试点经验，充分利用行业头部企业在专业人才培养和评价方面的先进经验和成熟标准，把新技术、新工艺、新规范及时纳入教学，把企业的典型案例及时引入教学，进一步提高人才培养的针对性和适应性。其次，要“引课入岗”。要努力还原知识技能运用的具体场景，普及项目教学、案例教学、情境教学、模块化教学等教学方式，广泛运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法，推广翻转课堂、混合式教学、理实一体教学等新型教学模式，以教法革命引领学法革命，促进探究学习、体验学习、具身学习、深度学习、合作学习等良性互动，实现职教课堂的“提质培优、增值赋能”。（节选自《中国职业技术教育》2021年第26期）
